Πριν από δύο περίπου χρόνια, είχαμε αναφερθεί στο Πρόγραμμα PISA, με αφορμή τα ανακοινωθέντα αναλυτικά αποτελέσματα του Προγράμματος για το έτος 2012. Υπενθυμίζουμε ότι το Πρόγραμμα PISA (Programme for International Student Assessment) αξιολογεί, ανά τριετία, την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των χωρών που συμμετέχουν σε αυτό.
Κατά την αξιολόγηση, δεν ελέγχονται «ξερές» γνώσεις, αλλά το κατά πόσο οι 15χρονοι μαθητές είναι σε θέση, χρησιμοποιώντας τις γνώσεις τους, να λύσουν πρακτικά προβλήματα, παρόμοια με αυτά που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή ζωή. Το εκπαιδευτικό αυτό Πρόγραμμα δεν αρκείται στην σχετική βαθμολόγηση, αλλά περιλαμβάνει και την συμπλήρωση ερωτηματολογίων, τα στοιχεία των οποίων στην συνέχεια αναλύονται, για την εξαγωγή των αναγκαίων συμπερασμάτων.
Ξαναδιαβάζοντας το παλαιότερο αυτό κείμενο, τίποτα δεν φαίνεται να έχει αλλάξει. Τα αποτελέσματα της έρευνας για το έτος 2015, που δημοσιεύτηκαν στα τέλη του 2016, ήταν εξίσου απογοητευτικά για την κατάσταση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα και δείχνουν να έχουν ήδη λησμονηθεί. Συγκεκριμένα, και στις τρεις κατηγορίες γνωστικού αντικειμένου (μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, κατανόηση κειμένου) που αξιολογήθηκαν, η Ελλάδα κατετάγη και πάλι στις τελευταίες θέσεις μεταξύ των χωρών μελών του ΟΟΣΑ (32η στις δύο πρώτες κατηγορίες και 31η στην κατανόηση κειμένου, επί συνόλου 35 χωρών-μελών), με συνολικά χαμηλότερη βαθμολογία από την περασμένη φορά. Για τους πιο αισιόδοξους (που επιμένουν να βλέπουν το σχεδόν άδειο ποτήρι, μισογεμάτο), σημειώνουμε ότι η εικόνα είναι λίγο καλύτερη εάν συνυπολογιστούν και οι χώρες που συμμετέχουν στην έρευνα, αλλά δεν είναι μέλη του ΟΟΣΑ (αν και η χώρα μας πάλι παραμένει αρκετά κάτω από τον μέσο όρο των εξεταζόμενων χωρών, σε όλους τους τομείς).
Η πρόσφατη δημοσιοποίηση των στοιχείων για την αποτελεσματικότητα των μαθητών στην ομαδική λύση προβλημάτων (τα σχετικά αποτελέσματα αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ στις 21.11.2017), έδειξε μια εξίσου δυσμενή κατάσταση για την Ελλάδα και στον τομέα αυτόν (κατατάχτηκε 29η ανάμεσα στις 32 χώρες του ΟΟΣΑ και 37η στο σύνολο των 52 χωρών που αξιολογήθηκαν).
Καθώς η έμφαση του Προγράμματος δεν δίνεται στην βαθμολογία της κάθε χώρας, αλλά στην γενικότερη κατάσταση της εκπαίδευσης, ενδιαφέρον παρουσιάζει η αναλυτική παρουσίαση των στοιχείων και των συμπερασμάτων της έρευνας, όπως έχουν αναρτηθεί στην αντίστοιχη ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ, για τους πιο κάτω τομείς:
(Για την δωρεάν πρόσβαση στις Εκθέσεις, πατήστε read online)
Έχουν όμως βάση τα αποτελέσματα αυτά; Μήπως δεν πρέπει να έχουμε εμπιστοσύνη στον «κακό ΟΟΣΑ» ή /και είναι εύλογες κάποιες ενστάσεις για μεθοδολογικά λάθη της έρευνας; Μια ενδιαφέρουσα κριτική στο συγκεκριμένο Πρόγραμμα αξιολόγησης έλαβε την μορφή ανοιχτής επιστολής 83 πανεπιστημιακών και δημοσιεύτηκε το 2014 στην αγγλική Guardian.
Πού βρίσκεται η αλήθεια; Ουσιαστικά, λόγω του μεγάλου αριθμού του δείγματος αλλά και του ενιαίου τρόπου αξιολόγησης, η αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων δεν αμφισβητείται από την μεγάλη πλειοψηφία της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας. Θεωρητικά, υπάρχουν δύο κυρίως ενστάσεις, που όμως δεν αλλάζουν την εικόνα που προαναφέραμε:
- αν κάποια χώρα θελήσει να ανεβάσει τεχνητά την βαθμολογία της (δηλαδή να επιτύχει καλύτερα αποτελέσματα, χωρίς να επιφέρει ουσιαστική βελτίωση στην διαδικασία εκμάθησης), μπορεί ενδεχομένως να το επιτύχει βραχυπρόθεσμα (πχ με την καλύτερη προετοιμασία των μαθητών σε παρόμοια Διαγωνίσματα), δεν θα αποκομίσει όμως κάποιο ουσιαστικό όφελος. Για τον λόγο αυτόν, τα αποτελέσματα του Προγράμματος αυτού (πρέπει να) λαμβάνονται ως αφετηρία προβληματισμού για την μαθησιακή διαδικασία και όχι ως αυτοσκοπός.
- είναι αληθές ότι ορισμένες παράμετροι δεν καταγράφονται στην έρευνα του Προγράμματος PISA: για παράδειγμα, η πρόσφατη διεύρυνση των αξιολογούμενων θεμάτων, ώστε να αξιολογείται και η ομαδική αποτελεσματικότητα, έδειξε ότι σε ορισμένες χώρες, ιδιαίτερα της Ασίας, η βαθμολογία της ομαδικής αποτελεσματικότητας υπολείπεται αρκετά από την μαθησιακή ατομική. Στις περισσότερες περιπτώσεις όμως, τα αποτελέσματα συμβαδίζουν, είτε θετικά (όπως στην περίπτωση της Σιγκαπούρης, που έλαβε την υψηλότερη βαθμολογία σε όλους τους τομείς), είτε αρνητικά, όπως στις χώρες με χαμηλή βαθμολογία, όπως η Ελλάδα, όπου παρόμοια αποτελέσματα καταγράφονται συνολικά.
Αλλά ας δούμε τι πράττουν μερικές άλλες χώρες, γνωστές και ως «κουτόφραγκοι»:
- Στην Γερμανία, η χαμηλή θέση (21η στις 32 χώρες) που κατέλαβε η χώρα το 2001 προκάλεσε συναγερμό και κινητοποίηση. Έκτοτε, τα αποτελέσματα έχουν βελτιωθεί θεαματικά, γεγονός που δεν προκάλεσε εφησυχασμό και επανάπαυση. Ως ένα από τα ισχυρά σημεία της Γερμανικής παιδείας (αλλά και της οικονομικής επιτυχίας της χώρας) θεωρείται η επαγγελματική κατάρτιση και η δυνατότητα πρακτικής εργασίας και εξάσκησης των νέων. Άλλες χώρες, όπως η Μεγάλη Βρετανία, διαπιστώνοντας ότι υστερούν σημαντικά στο σημείο αυτό, κάνουν μια σοβαρή προσπάθεια βελτίωσης.
- Στην Γαλλία, η εξαγγελία ουσιαστικών μέτρων από την νέα κυβέρνηση (όπως η δραστική βελτίωση της σχέσης διδασκόντων - διδασκομένων και τα μέτρα ενισχυτικής διδασκαλίας) συμβαδίζει με την σταδιακή ενσωμάτωση της μεθόδου διδασκαλίας των Μαθηματικών, που εφαρμόζεται στην (άκρως επιτυχημένη) Σιγκαπούρη.
Σε ενέργειες για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης προχωρούν και άλλες χώρες, συγκρίσιμες με την Ελλάδα, όπως η Πορτογαλία και η Πολωνία ή ακόμα η Φινλανδία και η Εσθονία, καταφέρνοντας εντυπωσιακά αποτελέσματα. Κάθε μια από τις χώρες αυτές εφάρμοσε την δική της μέθοδο βελτίωσης της εκπαίδευσης, με κοινό παρανομαστή την συστηματική προσπάθεια, τον σεβασμό προς όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας, που οφείλουν να καλλιεργούν την γνώση σε ένα θετικό περιβάλλον αλλά και την βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με βάση την συνεργασία και την άμιλλα αντί του ανταγωνισμού.
Στην Ελλάδα, η έννοια της βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος συνήθως περιορίζεται στην «ανακύκλωση» του συστήματος εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και συχνά εξαντλείται σε αλυσιτελείς, πρακτικά ανώφελες συζητήσεις για τον αριθμό των διδασκομένων ωρών ανά μάθημα ή σε μέτρα «περιορισμού του κόστους» με αρνητικές συνέπειες στις τοπικές κοινωνίες και το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως το κλείσιμο των Επαγγελματικών (κυρίως επαρχιακών) Λυκείων με περιορισμένο αριθμό μαθητών.
Η κοινά αποδεκτή απουσία ομαδικότητας αλλά και πρακτικότητας του νεοέλληνα, αναπόφευκτα συσχετίζεται με την ελλειμματική παιδεία στην χώρα μας (με μικρά διαλείμματα) από το 1980 και μετά. Πικροί καρποί αυτής της κατάστασης είναι μια πολιτική τάξη αλλά και μια γραφειοκρατία που πολλές φορές δεν καταφέρνουν να λύσουν απλά προβλήματα, να συνεννοηθούν για τα προφανή ή να αναλάβουν τις δέουσες πρωτοβουλίες, αντίθετα, προκαλούν μια περαιτέρω επιδείνωση (και) στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Η διακοπή αυτού του φαύλου κύκλου, κατά την γνώμη μας θα μπορούσε να ξεκινήσει από κυβερνητικές πρωτοβουλίες εμπνευσμένων προσώπων, δεν μπορεί όμως να προχωρήσει και να ολοκληρωθεί χωρίς την κινητοποίηση των εμπλεκόμενων φορέων, μέσω της ουσιαστικής συμμετοχής των ενδιαφερόμενων πολιτών.