Ο όρος «εθνικό απολυτήριο» δεν εντοπίζεται στην σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία των επιστημών της εκπαίδευσης, ούτε στα κείμενα των διεθνών οργανισμών. Μάλιστα, η πρώτη σχετική συστηματική συγκριτική μελέτη του ΟΟΣΑ για τα απολυτήρια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δημοσιεύτηκε τον Ιανουάριο του 2026. Στην χώρα μας με τον όρο «εθνικό» σχεδιάζουμε έναν τίτλο πιστοποίησης «τῶν τῆς ἐθνικῆς παιδείας μετεχόντων» και συγχρόνως ένα θεσμικό διαβατήριο εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ένα απολυτήριο δηλαδή με το κύρος του γαλλικού Baccalauréat, του γερμανικού Abitur, της κεντροευρωπαϊκής Matura ή της ιταλικής Maturità.
Τα «εθνικά» απολυτήρια, αν δεχθούμε τον όρο, δημιουργήθηκαν στην Ευρώπη τον δέκατο ένατο αιώνα ως θεσμοί κρατικής συγκρότησης, οι οποίοι άλλοτε υπηρέτησαν την ομογενοποίηση ενός έθνους (Γαλλία), άλλοτε την ιεραρχική διαφοροποίηση των μορφωτικών διαδρομών (Πρωσία), άλλοτε την ισορροπία μεταξύ ενότητας και πολυμορφίας (Αυστροουγγαρία), και άλλοτε μια καθυστερημένη εθνική ενοποίηση (Ιταλία). Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, η λειτουργία των απολυτηρίων της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μετασχηματίστηκε, στο πλαίσιο της επέκτασης του κοινωνικού κράτους και της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης. Η δημιουργία του International Baccalaureate και η κατάργηση του Studentexamen στην Σουηδία αποτελούν ενδεικτικές εκφράσεις μιας ευρύτερης τάσης, κατά την οποία τα παραδοσιακά, ελιτίστικα απολυτήρια αναδιαμορφώθηκαν προκειμένου να εξυπηρετήσουν την αρχή της κοινωνικής δικαιοσύνης και την καθιέρωση μιας ενιαίας, συμπεριληπτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, η πιστοποίηση έπαψε να λειτουργεί αποκλειστικά ως μηχανισμός επιλογής και επαναπροσδιορίστηκε ως δικαίωμα ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής ή σχεδόν καθολικής εκπαίδευσης.
Από τη δεκαετία του 1990 και εξής, ιδίως στις χώρες του μετασοσιαλιστικού ευρωπαϊκού χώρου, τα απολυτήρια υφίστανται έναν δεύτερο μετασχηματισμό, καθώς επανεισάγονται ή αναδιαρθρώνονται με στόχο αυτή την φορά την ενίσχυση της συγκρισιμότητας, της λογοδοσίας και του ελέγχου των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Στο πλαίσιο αυτό, ο θεσμός της Matura συνδέθηκε στις πρώην σοσιαλιστικές χώρες με τυποποιημένες τεχνικές αξιολόγησης και εξετάσεις μεγάλης κλίμακας, οι οποίες αντλούν εν μέρει από αγγλοσαξονικά πρότυπα εκπαιδευτικής διακυβέρνησης και καθεστώτα λογοδοσίας.
Στην Ελλάδα, μια σειρά από ιστορικούς παράγοντες δεν επέτρεψαν την συγκρότηση ενός απολυτηρίου τύπου Matura, παρά την αναγνωρισμένη σχέση της ελληνικής παιδαγωγικής σκέψης με την αντίστοιχη γερμανική. Στην χώρα μας, αντί ενός ενιαίου μηχανισμού πιστοποίησης και επιλογής, διαμορφώθηκε ένα υβριδικό σύστημα, στο οποίο το ενδοσχολικό απολυτήριο συνυπάρχει με ανεξάρτητους, κεντρικά οργανωμένους διαγωνισμούς εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η συζήτηση για την καθιέρωση ενός «εθνικού» απολυτηρίου αναδύθηκε στην Ελλάδα μόνον από τη δεκαετία του 1980 και μετά, στο πλαίσιο της διάχυσης των σοσιαλδημοκρατικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ευρώπη, χωρίς ωστόσο να καταλήξει σε σταθερή θεσμική μορφή. Στη σημερινή συγκυρία, η συζήτηση αυτή επανέρχεται υπό το πρίσμα της συγκρισιμότητας, λογοδοσίας και «αξιολόγησης» και κυρίως με την μοναδική στην Ευρώπη επέκταση μιας διαχωριστικής δημόσιας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης «αριστείας». Η συζήτηση γίνεται σε μια επιτροπή από εκατό και πλέον ειδικούς και με την οικονομική αρωγή του Ταμείου Ανάκαμψης.
Κατά καιρούς, διάφορα υβριδικά μοντέλα σύνδεσης των ενδοσχολικών αξιολογήσεων με την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δοκιμάστηκαν και αποσύρθηκαν στην Ελλάδα. Η πιο γνωστή από αυτές ήταν η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γεράσιμου Αρσένη. Οι προσπάθειες αυτές δεν συνεχίστηκαν τόσο διότι μια συνεχής εξαντλητική αξιολόγηση υψηλού διακυβεύματος μέσα στο σχολείο καταστρέφει τις παιδαγωγικές σχέσεις, όσο και διότι η όλη διαδικασία έγινε πεδίο γονεϊκών στρατηγικών και εξωσχολικών μαθημάτων. Μια λύση που προτάθηκε και δοκιμάστηκε στην Κύπρο γι’ αυτό το πρόβλημα ήταν η χρήση τράπεζας θεμάτων και η αφαίρεση της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς των σχολείων. Στο πλαίσιο αυτό, το κυπριακό Υπουργείο Παιδείας χρειάστηκε να αναλάβει ταυτοχρόνως ρόλο σχεδιαστή πολιτικής, παραγωγού θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας και εποπτεύοντος φορέα των ανά τετράμηνο ενδοσχολικών εξετάσεων. Δεν υπήρξε όμως ο χρόνος ωρίμανσης της σχετικής πολιτικής και έτσι το εκπαιδευτικό σύστημα στην Κύπρο βρέθηκε εκτεθειμένο στα ίδια προβλήματα που ιστορικά οδήγησαν την Ελλάδα να εγκαταλείψει το υβριδικό μοντέλο που προαναφέραμε.
Η περίπτωση της Κύπρου μάς διδάσκει ότι ένα «ευρωπαϊκό» μοντέλο αξιολόγησης απαιτεί ευρωπαϊκού επιπέδου οργάνωση και ευρωπαϊκού επιπέδου πόρους. Μια σύγχρονη διαδικασία παραγωγής και χρήσης εξεταστικών θεμάτων απαιτεί ισχυρή οργανωτική και ψυχομετρική ροή, η οποία συνδυάζει συστηματική πιλοτική χορήγηση των θεμάτων, ανάλυση δεικτών της Κλασικής Ψυχομετρικής Θεωρίας για τον αρχικό έλεγχο (δυσκολία, διακριτική ικανότητα), βαθμονόμηση μέσω της Μοντέρνας Ψυχομετρικής Θεωρίας για τον έλεγχο της συγκρισιμότητας, παραγωγή μεταδεδομένων, έλεγχο μεροληψίας και συνεχή ανατροφοδότηση για κάθε ξεχωριστή εξεταστική περίοδο.
Σε διεθνές επίπεδο το συνολικό λειτουργικό κόστος τέτοιων εξετάσεων συγκλίνει περίπου στα 100 ως 300 ευρώ ανά υποψήφιο. Στο Ηνωμένο Βασίλειο τις εξετάσεις αναλαμβάνουν ιδιωτικοί οργανισμοί που λειτουργούν επί δεκαετίες με μεγάλες βάσεις δεδομένων. Στην Γαλλία, το Υπουργείο Παιδείας ελέγχει κεντρικά το Baccalauréat, αλλά στηρίζεται σε μακρόχρονες πρακτικές στάθμισης και πιστοποίησης. Στην Γερμανία, η ψυχομετρική τεκμηρίωση των εξετάσεων υποστηρίζεται από το Ινστιτούτο για την Ανάπτυξη της Ποιότητας στην Εκπαίδευση (IQB), ενώ η υλοποίησή τους είναι καθήκον των κρατιδίων. Στην Σουηδία το κράτος, μέσω του οργανισμού UHR, συνδυάζει διοίκηση, οργάνωση εξετάσεων και ψυχομετρική διασφάλιση. Με βάση όλα αυτά και με βάση τον αριθμό υποψηφίων στην Ελλάδα, ένα πλήρως ανεπτυγμένο και ψυχομετρικά τεκμηριωμένο σύστημα εξετάσεων θα απαιτούσε περίπου τριάντα εκατομμύρια ευρώ ετησίως, όσο δηλαδή η ετήσια κρατική χρηματοδότηση των δύο μεγαλύτερων πανεπιστημίων μας, καθώς και ένα αρχικό κόστος για την ανάπτυξη υποδομών και τεχνογνωσίας.
Πέρα από οργάνωση και χρήματα, ένα «εθνικό» απολυτήριο απαιτεί εθνική συναίνεση. Θα πρέπει να συμφωνήσουν η Δεξιά και η Αριστερά σε μια ελάχιστη εθνική βάση. Θα πρέπει το απολυτήριο να εξεταστεί καταρχάς σε σχέση με τις υπάρχουσες κοινωνικές ανισότητες και ιδιαίτερα με την ύπαρξη ξεχωριστών δημόσιων σχολείων, η οποία φαίνεται να είναι κεντρική πολιτική της παρούσας κυβέρνησης. Στην Γερμανία, στην μόνη ευρωπαϊκή χώρα εκτός Ελλάδος και Βουλγαρίας με θεσμικά διαχωριστική δημόσια εκπαίδευση, ο ταξικός διαχωρισμός των απολυτηρίων είναι θεσμικά ορατός επειδή οι μαθητές και οι μαθήτριες κατανέμονται από νωρίς σε διακριτούς τύπους σχολείων που οδηγούν σε διαφορετικούς τύπους απολυτηρίων με άνισες προοπτικές. Στην Γερμανία μόνο οι μισοί περίπου υποψήφιοι αποκτούν το Abitur. Στην Γαλλία οι περισσότεροι μαθητές και μαθήτριες φτάνουν στο Baccalauréat, αλλά η ιεράρχηση μετατοπίζεται εντός του απολυτηρίου και των διαδρομών που οδηγούν σε αυτό. Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ γενικού, τεχνολογικού και επαγγελματικού Βaccalauréat και οι διαφορετικές εκπαιδευτικές τροχιές λειτουργούν ως μηχανισμοί επιλογής. Πάνω σε αυτά βάσισε ο Bourdieu την θεωρία του για τους «κληρονόμους». Στην Αγγλία, ενώ τυπικά όλοι αποκτούν τίτλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στην πράξη το τριάντα τοις εκατό περίπου απομακρύνεται από την κύρια ακαδημαϊκή οδό προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση, λόγω χαμηλών επιδόσεων στα βασικά μαθήματα. Το ποσοστό της αποτυχίας διαμορφώνεται με ψυχομετρικά και πολιτικά κριτήρια. Στην Ιταλία, τα ποσοστά επιτυχίας στο απολυτήριο υπερβαίνουν συστηματικά το ενενήντα πέντε τοις εκατό και η επιλογή για την τριτοβάθμια εκπαίδευση πραγματοποιείται μέσω ενός μωσαϊκού διαδικασιών σε τοπικό και εθνικό επίπεδο. Στην χώρα μας θα δεχόμασταν ένα μεγάλο ποσοστό της γενιάς μας χωρίς απολυτήριο; Θα δεχόμασταν «πρότυπα», «πειραματικά», «γενικά», «τεχνικά», «καλλιτεχνικά» και άλλα «εθνικά» απολυτήρια;
Στην χώρα μας η παιδαγωγική σκέψη είχε ανέκαθεν έναν μορφωτικό, ανθρωπιστικό, κεντροευρωπαϊκό προσανατολισμό, αλλά στην παρούσα πολιτική συγκυρία η παιδαγωγική πυξίδα δείχνει προς το αγγλοσαξωνικό μοντέλο του ανταγωνισμού, της μέτρησης και της πιστοποίησης. Έτσι, το ερώτημα δεν είναι αν η αναμενόμενη πρόταση της επιτροπής των εκατό ειδικών στην Ελλάδα θα προωθήσει το αγγλοσαξωνικό μοντέλο, αλλά το μέχρι πού θα το προωθήσει. Το ερώτημα είναι επίσης το τι θα αντέξει η ελληνική κοινωνία και το αν η αργή παιδαγωγική της ουσιαστικής παιδείας θα βρει κάποια κοινοβουλευτική εκπροσώπηση. Υπάρχουν έτσι πολλά σχετικά ερωτήματα, με κυριότερο εκ των οποίων το αν το «εθνικό» απολυτήριο θα έχει την απαραίτητη οργάνωση και πόρους ή θα είναι μια χαμηλού κόστους προσπάθεια οριζόντιου διαχωρισμού, συμβατή με την τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική, με σκοπό την ρύθμιση της πρόσβασης στην ιδιωτική τριτοβάθμια εκπαίδευση και την περαιτέρω αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Άλλα ερωτήματα θα μπορούσαν να είναι το αν θα δεχόμασταν ένα απολυτήριο στο οποίο θα καταγράφεται η «εθνική» σχολική διαγωγή και η διαφορετική «εθνική» κοινωνική και πολιτισμική απόκλιση. Το αν θα δεχόμασταν την σκιώδη εκπαίδευση με ντετερμινιστικό ρόλο. Για τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης, το αν θα δέχονταν οι μπουρντιεανές ιδέες περί «διάκρισης» να κατηγορούνται θεσμικά ως θεωρίες «ήσσονος προσπάθειας» και «εξίσωσης προς τα κάτω». Για τους εκπαιδευτικούς, το αν θα δέχονταν την αξιολόγηση του έργου τους μέσα από τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών τους. Για όλους εμάς, το αν θα δεχόμασταν αντί για εθνική συναίνεση να έχουμε φούγκες και αντιστίξεις με ένα υπουργείο-μικρό ήρωα που, όπως και με την αξιολόγηση των δασκάλων, αντιπαλεύει στα δικαστήρια την «ορχήστρα» των διαφορετικών παιδαγωγικών φωνών. Σε τελική ανάλυση, το ερώτημα είναι το αν μπορούμε να ελπίζουμε ότι η όποια καλόπιστη εθνική πολυφωνικότητα δεν θα χαρακτηριστεί από την πολιτική ηγεσία ως «διαχρονική παθογένεια» και ότι οι εκατό ειδικοί θα φτάσουν σε μια πολυπόθητη εθνική συμφωνία.
